連関資料 :: 教育
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学校教育課程論
- 教育課程とは何かについて、その基準と編成原理、今日的課題についてまとめなさい 教育課程の編成の原理は、文部科学省の中学校学習指導要領によれば、学校教育の目的や目標を達成するために、教育内容を生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した学校の教育計画である」となっている。各学校が教育課程を編成する場合、前提としなければならない原則的事項があり、以下の4つにまとめて示される。①法令及び学習指導要領の示すところに従うこと。②生徒の人間として調和のとれた育成を目指すこと。③地域や学校の実態を考慮すること。④生徒の心身の発達段階と特性並びに能力・適性・進路等を十分考慮すること、の４つである。 教育課程の編成の原理は変化しにくいものにであるが、それに比べて教育課程の基準はその時代によって変化している。それは時代のニーズに応えているのであり、その時代、時代の社会変化によって、改訂されていくものである。時にはその時代の子供たちや保護者、家庭、社会問題そのものを表していると考えられる。 わが国は大きく分けて3回の教育改革を行ってきている。1回目の教育改革は明治の学生発布に伴う教育改
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660 販売中 2009/05/07- 閲覧(2,519)
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教育社会学１
- 学歴社会とは何か、高学歴化が進行すると教育はどのように変化するか延べよ。 テキスト第2章第２節によれば、学歴社会とは「社会における社会的・職業的地位などの配分の基準として学歴が重きを占める社会」を意味する言葉であると考えられる。これまで日本では学歴社会という言葉はあまりよいイメージで使われることがなく、「テストで良い点さえ取れればよい」、「偏差値での輪切り」のように、うわべの勉強、机の上での勉強ができるだけで、人間性は乏しいというステレオタイプをもって用いられることが多かった。実際に、一流大学出身者が、汚職、セクハラがマスコミに取り上げられると、「高学歴なのに」という言葉を耳にする。高学歴だから、道徳心もモラルも人以上にあって当たり前、という隠れた言葉があるようだ。もちろん高学歴だから倫理・道徳的なものが欠損していいとは思わないが、低学歴であれば仕方がない、というようにも聞こえる。 学歴社会を語るには、日本において学歴を使って人間の何を測定しているのか、これまで「高学歴であること＝どんな人物であるのか」、そしてこれからの「高学歴であること」ということをはっきりさせなければならな
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教育方法学１
- 従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計、ならびに評価についての留意点を述べよ。 現教育課程には４つの学力がある。一つ目は、基礎的な学力A、これは「読み、書き、計算」といった教科書などの学習の基礎になるものである。さらに、子供たちの将来の社会生活（たとえば仕事、日常生活、余暇など）の基礎となるものである。二つ目は、基礎的な学力Ｂ、であり、学習指導要領で明示されてある目標と内容に基づく教科などの学力である。三つ目は、発展的な学力である。これは。学習指導要領の範囲内に収まらないで、それ以上の内容にチャレンジするものである。四つ目が実践的な学力であり、これまで学習したこと、培ってきた学力を踏まえながら、現実の社会課題や自分自身の問題を発見し解決していこうというものである。 この４つの学力はさらに「基礎的な学力」と「新しい学力」に分類される。前者は前述の一つ目と二つ目、そして、三つ目の一部にあたるものであり「伝統的な学力」と呼ばれる。後者は三つ目と四つ目にあたり、文部科学省がいう「生きる力
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- 990 販売中 2009/05/06
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学校教育職入門
- 現代の「教師に求められる資質とはなにか」についてまとめたうえで、あなたはどのような教師になりたいのかについて述べてください。 はじめに 教育問題は、学級崩壊、いじめ問題から受験戦争、教育改革まで実に多くの問題が発生している。それらは学校のみならず家庭や地域社会、さらには国家的な問題になっているものも多い。激動する社会、急変する教育界の中で21世紀という新しい時代を生きる子どもたちを心豊かに育てるためには、優れた資質能力と実践的力量を有する教員が、今日強く求められている。また、様々な問題に対応しうる教師には、普遍的な資質に加え、より幅広い資質を持ち合わせておく必要がある。現代の教師に求められる資質能力とはなにか、具体的にはどのようなものかを考察していく。
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学校教育課程論
- 教育課程とは何かについて、その基準と編成原理、今日的課題についてまとめなさい。 文部省は昭和22年（1947年）の3月に戦後民主主義が日本に定着するよう、初の学習指導要領を制定した。当時、正式名は「学習指導要領・一般編（試案）」となっていた。これは児童と社会の要求とに応じて生まれた教科過程をどのように生かすかを教師自身が自分で研究すべく手引きとして書かれたものであった。所謂この時点では学習指導要領によって画一的な教育が意図されたのではなく、単なる「手引書」として扱われていた。 教育課程の上でも「それぞれの学校で、その地域の社会生活に即して教育の目標を吟味し、その地域の児童青年の生活を考えて、これを定めるべきものである」と述べられているが、一定の基準は設けられていた。小学校の教育課程は国語・社会・算数・理科・音楽・図画工作・家庭・体育・自由研究の９教科とされていたが、着目するのは社会科・家庭・自由研究が新設されたことである。特に「社会科」に関しては、修身・歴史・地理が量的に単一化されただけではなく、民主主義的な社会形成の為の良識や性格を各自が身につける様に設けられた。また「家庭科」
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社会科教育 ２
- 社会科が成立したのは第二次世界大戦後で、戦前の明治期では大正デモクラシー期における児童中心主義や生活の綴り方運動、郷土教育などの社会科につながる教育思潮もあったが、教科として位置づけられていなかった。戦時中においては国民学校令に基づく国民科によって終身や歴史等の科目があった。その目的は皇国民の練成であり、国体を維持するための知識や価値を教授していたのである。戦後は民主主義を教科原理とした社会科が成立し、戦後日本の新教育を担う中核的な役割を持った教科として新たに登場した。そして、学校教育法施行規則の公布を経て、社会科が教科過程として位置づけられるようになり、昭和22年9月から授業が行われることになったのである。 指導要領の改訂は初期の試案から今日までに一部改定を含めて、8回の改定がなされている。そして、社会化教育は昭和22年･昭和30年･昭和43年の3つの改定によって、大きく変遷したのである。 昭和22年発刊の「学習指導要領一般編(試案)」によると新たな社会科では社会生活についての良識と性格を養うことを目的として、これまでの修身･公民･地理･歴史などの教科内容を融合して一体として学
- 社会科教育 学習指導要領 平成10年
- 550 販売中 2007/12/10
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