連関資料 :: 教育
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福祉と教育
- 「日米の教育制度の差異と真に能力を伸ばす教育について。｣ 日本における学校教育制度は、私立の場合は小学校から受験があるが、公立では入学試験がなく、小学校6年間の後は中学校３年間までは自動的に進級できる。これは小中学校までは義務教育のため、必ず就学し卒業をしなければならないためである。その後は私立でも公立でも受験をし、合格者だけが任意教育の高等学校の3年間、または高等専門学校５年間へ進学し、更に専門学校２年から４年間、短期大学２年、大学４年間、大学院２年以上と、それぞれの形態の学校を受験して進学するのが一般的である。そして６－３－３制の初等中等教育をはじめるとするこれらは、文部科学省の指針に基づいて全国統一の展開をされており、学年度は、４月から翌年３月までの１年間である。中学校までは落第がなく順調に卒業できるが、高等学校からは必ず一定期間の就学条件のもとで単位取得をしなければ、進級も卒業もできないのである。高等学校への進学は、ペーパーテストによって行ける学校のレベルが決定するため、少しでも偏差値を上げる暗記学習を行なっている。少しでもレベルの高い学校に入学できれば、レベルの高い大学にも入
- 日本 アメリカ 小学校 学校 企業 社会 大学 学校教育 授業 学習
550 販売中 2009/08/17- 閲覧(1,151)
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同和教育
- 50年に及ぶ戦後の同和教育史を総括し、同和（人権）教育の意義と学校における同和（人権）教育のあり方を具体的に論述すること。 日本国憲法では、「すべて国民は、法の下に平等であって、人種、信条、性別、社会的身分又は門地により、政治的、経済的又は社会的関係において、差別されない」（第14条）と法の下の平等をうたっている。しかし、同和地区（被差別部落）出身であるというだけで、不当に差別され、社会的な不利益を受けている人々がいる。この問題の解決は、国の責務であり、同時に、国民的課題である。私も小学校、中学校を通じて同和教育を学校でうけてきた。しかし「自分には関係がないことだ」、「同和地区のことなんかもともと知らなかったのだからわざわざ学習する必要などなかったのではないか」と思っていた。それなのになぜ「同和（人権）教育」が必要とされているのか。この疑問を解決するには、まず同和教育の歴史を紐解き、次に同和教育の意義を考えていく必要があると考える。 戦後の同和教育の出発は、同和地区児童・生徒の「長欠・不就学の解消」からである。京都市でのオールロマンス事件後、部落解放委員会京都府連合会は「長欠・不就
- 同和教育 戦後 人権教育
- 550 販売中 2009/08/31
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人権教育
- 「同和教育の意義・歴史を概括し、学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方について述べなさい。」 ・同和教育の意義 同和教育とは、同和問題を解決するための教育の営みの総称である。同和問題を大枠として、部落差別問題として定義すると、同和教育は部落差別を無くすための全ての教育活動と定義することが出来る。 また、同和教育は単なる一社会問題としてのみではなく、人権教育と「差別を許さない」という共通基盤を持つものである。 ・同和教育の歴史 戦後の同和教育は、同和地区児童・生徒の長欠・腐臭学の解消に向けた就学奨励事業から始まった。 1952年、オールロマンス差別事件糾弾要項の「差別は市政の中に」で、同和地区児童・生徒の「不就学児童を無くする対策を即時たてること」を同和教育行政における最重要課題と位置づけた。この糾弾闘争をうけて京都市は「今後の同和施策運営要領」を策定し、これにもとづいて戦後初めての同和教育費200万円が52年度予算として計上された。また、同和教育費は、その後も年々増加されるようになった。 60年代に入り、同和地区と京都市の生徒間で高校進学率に約40ポイントの格差があったため、京都市の同和教育は長欠・不就学の取組から学力・進路保障への取組へと変化していった。 1964年、京都市は「教育の分野において、それぞれの公務員がその主体性と責任で同和地区児童・生徒の学力向上を至上目標とした実践活動を推進する」という同和教育目標を策定する。その後、進学促進ホール・補修学級・学習センター設置などの試みにより、1997年には京都全市と同和地区間の高校進学率はほぼ比肩するものとなった。 同和教育は、教育の原点であると言われることが多い。また日本国憲法や教育基本法などの条文に記された理念の実質化を目指した実践でもあった。すなわち、一人一人の教育権を保障するとともに、「確かな学力」の定義を目指し、「平和的な国家及び社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な」児童・生徒を育てる取り組みそのものであったと言えよう。 同和(人権)教育は、特別な教育活動として矮小化される傾向がある。差別・人権問題が、被差別者の問題すなわち学習者にとって他人事・他の世界の問題として理解・認識されていることが多い。そういった中で、生徒（学習者）達の身近な現状から知っていくことが差別・人権問題を学ぶ上での第一歩と繋がると言えよう。 ・具体的学習課題 人権問題を学習する際、その歴史的背景を知ることはとても重要になってくる。京都では、在日コリアンや在日韓国・朝鮮人に対する差別問題が昔からある。近畿地方には全国の在日朝鮮人の１／３が住んでいると言われ、京都市内で考えてみると、歴史的に被差別部落とされた地域は２１地区で京都全行政区に存在しているが、行政的に同和地区指定された地域は、１２地区で１０行政区に位置している。また、京都市内の外国人登録者のうち韓国・朝鮮籍の人数は約３万人であるが、最も多い行政区と少ない行政区との間には９倍強の開きがある。 そういった問題や出来事を学習に取り入れ、子ども達に自分達の身近な問題と認識させ、学ぶ意欲を伸ばすことが大切であると言えよう。 ・小学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方 同和（人権）教育の具体的な取り組み方として、まず教師が生徒達に歴史の授業で用いた教材や資料をもとに在日コリアンなどの歴史について解説する必要がある。また実際に在日コリアンや在日韓国・朝鮮人の方を
- レポート 教育学 人権 同和教育 在日コリアン 差別 京都
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教育の原理
- 14～15世紀のヨーロッパは戦争などによる社会不安で荒廃する。中世までのヨーロッパを支配してきた神中心の世界観に不満を感じ始めた人々はとりあえず西洋文明の原点へ立ち戻ってみようと考えたのである。彼らの関心は古代へ向かい、都市国家や世俗的な生活基盤の同質性から古代文化に共鳴するに至る。この運動がルネサンスである。ルネサンスは15世紀初頭のイタリアに端を発し、やがて北欧諸国に広まった。前者をイタリア・ルネサンス、後者を北方ルネサンスと呼ぶ。前者は現世志向が強く、宗教性が希薄であるのに対し、後者は人文主義とキリスト教との密接な結びつきがある。 ・イタリア・ルネサンスの教育論 現在の教育につながるいくつかの教育原理がこの時期に生まれている。第１は子どもの興味のあることを教える興味の原理である。第２は学習意欲の尊重である。第３は個人差の尊重である。第４は学校を自主的に運営させる自治の尊重である。第５は体罰の廃止である。 ルネサンスの時代は反中世的で人間中心の文化として栄えた。そしてこの運動・文化を貫く理念を、当時のローマ人たちがフマニタスと称したことからヒューマニズム（人文主義）と呼ばれる
- レポート 教育学 通信 教育の原理 教育論 ルネサンス
- 550 販売中 2007/05/12
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教育効果
- 斎藤喜博によって定義された「揺さぶり発問」とは、心理的に動揺させる発問である、 そもそも発問とは、教師が学習者に対して質問を投げかけることであり、その特徴は授業の場面において、教授目標達成のためにそれと関連して発せられる点、その「こたえ」を発問者である教師が知っている点である。発問の目的は、思考を深める情報を提供すること、既に有する知識を確認することであり、期待される役割は、教授内容のまとめ、理解度の評価である。 発問は、授業進行の先導の働きをすると同時に、学習者に興味・関心を喚起し、疑問や好奇心を抱かせる働きをする。 揺さぶり発問は、学習者に対し、意表をつく発問を投げかけることで、学習者の一面的な思考を崩壊させ、探究心を喚起する。探究心の芽生えによって、学習者自らに無知であることを悟らせ、そこからさらなる探求をさせることが可能となる。また、否定的・逆説的な問題提起をすることにより、学習者に矛盾、葛藤を生じさせることで、思考の多角化や柔軟化をもたらすことができる。このように、学習者の平板で皮相的な考え方に相革と飛躍を促すのが揺さぶり発問である。 揺さぶり発問は、常識的な解釈や緊張感のない弛緩した平板な授業展開に問題を投げかけ、授業の流れに変化をもたらし、思考に対抗と対立を与えることで緊張関係を作り出すという働きをする。言い換えるならば、学習者に思考してき刺激を与えることで、授業展開に学習者がより意欲的に能動的に参加するように仕向け、授業の主導権を学習者の思考の対抗と対立により、学習者自らに授与しようとするものである。 揺さぶり発問によって探究心や思考の多角化を促された学習者は、さらなる探求やより深い思考を行い、自主性や自発性をも身に付けることとなる。そうした学習者たちによって形成される学習集団においては、授業展開が活発化され、思考の対抗と対立が存在する緊張関係のあるものとなる。揺さぶり発問はそうした学習集団の形成の一助となりうるのである。
- レポート 教育学 揺さぶり発問 代替経験 授業展開 注意喚起
- 550 販売中 2005/07/16
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教育法
- 憲法２６条には、「１すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、等しく教育を受ける権利を有する。２すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負う。義務教育は、これを無償とする。」とある。ここから教育は法律を基に行わなければならないことがわかる。 そもそも法律とは何であろうか。憲法４１条には、「国会は、国権の最高機関であって、国の唯一の立法機関である。」とある。また憲法５９条を見ると、「１法律案は、この憲法に特別の定めのある場合を除いては、両議院で可決したとき法律になる。以下略。」とある。よって法律とは国会での議決を経て制定された○○法と名前の付いたものだけをさすのだとわかる。 では学習指導要領とはどのような性格を帯びているのだろうか。もちろん○○法とはなっていないので法律ではない。 憲法の趣旨により、ここの教育法令と憲法との間にあって、教育の基本的な目的や方法等を明らかにした教育基本法があり、憲法と教育基本法の精神に基づいて学校教育法が作られた。 学校教育法の１７条に小学校の目的、１８条に小学校における教育の目的が示されており、２０条には、「小学校の教科に関する事項は、第１７条及び第１８条に規定に従い、文部科学大臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする。」と規定してある。 これを受けて学校教育法施行規則（文部科学省令）が制定された。２５条には、「小学校の教育課程については、この説に定めるもののほか、教育課程の基準として文部科学大臣が別に公示する小学校学習指導要領によるものとする。」と規定されている。 以上から、学習指導要領は公示といって、文部科学省（文部科学大臣）が決めるものであるということがわかる。先ほど述べたように法律ではない。
- レポート 法学 教育法 学習指導要領 憲法
- 550 販売中 2005/10/28
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