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教育方法学1第1設題
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Z1108 教育方法学1第1設題 従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ。
テキストを中心にまとめています。レポート作成の参考にどうぞ
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Z1108 佛教
教育方法学
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国語科教育法レポート S0616
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「やまなし」の教材研究を行うとともに、事例(p.142-170)の児童の発言を考察しなさい。
第一節 教材について
この単元は、宮沢賢治の童話としても完成度の高い、芸術的作品を読み、その表現を味わい、イメージを豊かに広げ、作品の世界に浸ることを意図していると考える。
また、主題について考えるという物語の読みの基本的技能・能力のいっそうの成長を期そうとするものである。作品は、作者の独創的な表現、比喩表現などが駆使された象徴的、幻想的な作品で、深い思想性を持っている。6年生の児童にとってはそれらを容易に読みこなせるとは言い難いが、作品の持つ柔軟な発想や豊かな想像力を誘う表現が児童達の読みの意欲をかき立てる、魅力を持った作品となっている。また、二枚の幻灯に映し出されたこの作品の世界は、徹底した対比構造によって構成されているので、何と何とを対比させるか、対比させることによってどんなことが分かってくるかなどを考えさせる学習が可能である。
また、この作品は「生」と「死」が繰り返させる生物界の有り様を、実に明確に表現した作品ともいえる。魚の「死」は、カワセミという別の個体の命の源となり、カバの
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子ども
児童
家族
学習
問題
授業
言葉
表現
指導
子供
合格レポート
佛教大学通信教育学部
国語科教育法
やまなし
教材研究
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教育社会学(第2説題)
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「学歴社会とは何かを明らかにし、高学歴化が進行すると教育はどのように変化するのかについて学力の視点から述べよ」
学歴社会とは、「社会における社会的・職業的地位などの配分の基準として学歴が重きを占める社会」を意味し、高等教育機関で学ぶことが重視され、そのために若者が大学や大学院などの機関に殺到するような社会である。つまり、公教育を以って教育とみなし、その機関を経た学歴を重視する社会といえる。日本は諸外国に比較しても高学歴者の多い国である。高校に進学するのは常識化しており、大学への進学率は、5割に近い。より高度な教育を受けるものが多いということは、社会自体にとっては、歓迎されるべきことである。し
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佛教大学
通信教育
教育社会学
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家庭科教育法 第2設題
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「平成10年12月告示の小学校学習指導要領家庭科の指導内容「(7)身の回りの物や金銭の計画的な使い方を考え、適切に買物ができるようにする。ア.物や金銭の使い方を自分の生活とのかかわりで考えること。イ.身の回りの物の選び方や買い方を考え、購入することができること。」とある。ここではどんなことを目標として、どんな実践をさせるのがよいか、具体的事例を1つ挙げ説明しなさい。」
平成10年12月告示の小学校学習指導要領家庭科の指導内容(7)の解釈としては、身の回りにある物の使い方を見直し,計画的に生活することの大切さが分かるようにし、物を選んだり購入したりするときに、自分の生活に必要かどうか
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家庭科教育法
第2設題
佛教大学
通信教育
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障害児教育原論 第1設題
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「就学基準の緩和、認定就学者の承認によって、障害児を受け入れる小・中学校で整備しなければならない条件を検討しなさい。」
日本において、「特殊教育」という考え方を基本に整備されてきた背景には、歴史的に障害児は健常児から分離した場を作りるということがあったと言えるにではないだろうか。
実際の就学指導を行うのは都道府県や市町村の教育委員会の委嘱によって構成される医師や学校代表、ところによっては障害乳幼児の保育・療育施設の代表や心理専門家などの専門家を加えた就学指導委員会である。
就学指導委員会は検査や報告などをもとに、相対的に障害の重い子どもは盲・聾・養護学校である。
また相対的に軽い子どもは障害児学級という機械的な判断がなされえている。
これまで、学校教育法第22条の3に示される「判断基準」に基づき「重い」「軽い」が決められてきた。
例えば、盲者では両眼の視力が0.1未満のもの、聾者は聴力レベルが100デシベル以上のもの、知的障害においては「遅滞の程度が中度以上のもの(IQ20~50)」といったように障害の程度の応じた明確な規定があった。 しかし、国際障害者年(1981)に国連から打ち出した「可能な限り障害児を通常学校に統合する」という趣旨が提起された。
さらに、1993年12月に国連総会では「政府は、障害をもつ子ども・青年・成人の、統合された環境での初等、中等、高等教育の機会均等の原則を認識すべきである」とする「インクルージョン(統合教育)」という理念の原則が採択されて世界の潮流となった。
日本においても、2003年3月に文部科学省から「今後の特別支援教育の在り方について」の報告が出され、「従来の特殊教育の対象の障害だけではなく、LD、ADHD、高機能自閉症を含めて障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人ひとりの教育的ニーズを把握して、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う」との報告が出された。
「特別支援教育」とは、これまでの障害の程度に応じ、特別の場で健常児からは分離して指導を行う「特殊教育」である。
その為に、障害のある児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに応えようとするものであり、教育観そのものの転換を促すものである。
それらのことから、障害の軽重の基準のみで教育の場を決めるのではなく、障害者のニーズと環境によって出来るだけ統合教育の理念を具現化する緩和策が示されたと言える。
通常学級にて学ぶ障害児である「認定就学者」の条件は主に「学習を支援する学習機器が用意されていること」「障害に配慮した施設面の整備」「専門性の高い教員の配置」「本人や保護者の希望があること」「受け入れる小・中学校の受け入れ態勢があること」の5点を総合的に判断し、市町村教育委員会は「認定就学者」を認めることができるとされている。
どんな風に、本人や保護者の希望があっても、条件整備が整っていなくては受け入れることは、決して出来ない。
具体的には、「認定就学者」を受け入れる小・中学校で整備しなければならない条件を障害の種別ごと考えるとすれば、以下のようになる。
視覚障害の場合は、早期の段階から専門的な教育体制と教育機器の整備が求められ、特に通常学級で学ぶ弱視児には、拡大文字で印刷された教科書や、明視スタンドといった機器が必要である。
聴覚障害の場合は、聴覚障害児の指導には、大きく純粋口話法と手話法の2法があり、口話法は相手の唇の動きを見て話し言葉を理解し、聴覚障害児自身も音声言語で発語・発話するという
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障害児教育原論
第1設題
佛教大学
通信教育
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