連関資料 :: 教育原論
資料:485件
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S0101教育原論 A判定レポート
- 2014年課題適用資料になります。第一設題と第二設題の両方含めていますので、参考にしてみてください。ちなみに両方A判定で合格しています。 参考資料 教育学の基礎(田中圭治郎編)
- 佛教大学 S0101教育原論
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教育原論1 佛教大学 レポート
- 年度：2009 評点：A ハヴィガーストの発達課題について述べよ。 発達課題とは、各発達段階（時期）において習得されるべき課題であり、それは単なる発達の特徴の記述ではなく、社会や文化から要請され、期待されている発達の目標である。発達課題の意義を最初に提唱したハヴィガーストは、発達課題を次のように述べている。「個人が学ばなければならないもろもろの課題、すなわち生涯の発達課題は、われわれの社会において健全な成長をもたらすものである。発達課題は、個人の生涯にめぐりいろいろの時期に生ずるもので、その課題をりっぱに成就すれば個人は幸福になり、その後の課題も成功するが、失敗すれば個人は不幸になり、社会で認められず、その後の課題の達成も困難になってくる。」 ハヴィガーストは、人生を乳幼児期から老年期までの6つの段階に分け、次のような事項を挙げている。 ①乳幼児期における発達課題 ・歩行の学習 ・話すことの学習 ・排泄習慣の自律 ・生理的安定の獲得 ・性の相違及び性の慎みの学習 ・固形の食物をとることの学習 ・社会や事物についての単純な概念形成 ・両親兄弟姉妹の人間関係の学習 ・善悪の区別、道徳、良心の学習 特にハヴィガーストは母親の役割を重視している。「母は子どもにとって最も力となる人であるから、母の愛はもっとも重要である。大切なのは彼女が単に生物学上の母であることではない。幼児が、愛情深い信頼すべき母という人を持つことが重要なのである。それは姉である
- 教育原論 佛教大学 レポート A判定
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教育原論・試験問題・佛大通信
- 佛大の教科書・ポールラングランの生涯教育、ハッチンズ、フォール報
- 教育
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教育原論１【Z1102】試験対策
- 佛教大学 教育原論１【Z1102】の ２０１７年度科目最終試験対策６題です。 各問８００字前後で記述しており、 自分なりにキーワードを覚えて試験に臨めば 合格できると思います。 なお私が受けたときは１が出題されました。 1. コメニウスの教授学や一斉授業について述べ、現在の学校教育における意義を考察せよ。 2. ルソーの教育の特徴（消極教育や自然主義など）について述べ、その意義や問題点を考察せよ。 3. ポール・ラングランの生涯教育論の意義と、それ以降の生涯教育の歴史的変遷（ハッチンズ、フォール報告など）を述べよ。 4. 公教育成立の歴史的変遷について述べ、現在における学校教育の課題を考察せよ。 5. ハヴィガーストの発達課題について述べよ。 6. ソクラテス的対話（産婆術）について述べ、ソクラテスの教育的意義について考察せよ。 ＜参考文献＞ 教育学の基礎 田中圭治郎編著 2005年 佛教大学
- 佛教大学 教育原論１ 教育原論 試験 Z1102 科目最終試験 2017
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障害児教育原論 第2設題
- 「戦後日本の知的障害教育を概観し、特に「交流・統合教育」が提唱・実践されるようになった背景について考察せよ。」 交流教育が唱えられ、実践されるようになったのは1960年代中頃以降であり、その後、多様な形態で展開されてきた。それにはヨーロッパやアメリカなど諸外国の影響が大きいが何よりも日本における障害児教育の実践的成果のひとつの課題としての交流教育へのアプローチであった。 障害児教育の中でも、戦後すぐに義務制度を始めたのは視覚・聴覚障害児の教育であり、養護学校教育においてはそれよりも遅く、昭和54年に義務制が実施された。 それまでの交流教育は比較的軽度な障害児対象だったものが、義務制度により障害児の重度重複化と多様化による実践が広がりを見せ、それは障害児教育のあり方という根本的な問題に発展し、健常児との交流の教育意義が、ごく限られた軽度の障害児のみならず、全ての障害児に対しても大きな実践的課題として拡大した。 また、小・中学校では平成5年度から「通級による指導」が制度化され現在、健常児のクラスに原則として在籍し、教育を受ける新しい指導形態による「交流（統合）教育」も制度化され現在の教育制度の中での交流教育のあり方は実に多様なものになっており、学校や学級の条件はもとより、何より障害児一人ひとりの固有の条件もあり、指導形態による分類も非常に困難な状態になっている。 交流教育を困難なものにする原因として他に、1960年代から昭和54年度の養護学校義務制に伴い、作られていった養護学校の新設・増設が物理的、地理的にも郊外へそして、地域の中心地より離れていったことが、地域における交流教育の実践を難しくさせ、地域住民との交流、相互理解の不十分な要因となったことは否めないのである。 また、小・中学校における特殊学級においても、必ずしも障害児教育担当の適任者が配置されているとは言えない状態があったり、障害への専門性と特殊性に重きを置くあまり同じ施設内にありながら、健常児との交流関係が希薄となり、そのことで教師集団全体への障害児教育についての理解・関心が深まらず、学校全体で教師、児童・生徒が一丸となって交流していこうという環境がなかなか出来辛い厳しい状況の中で、地道な交流教育の実践を積み重ねていく中で、その重要性については普通学級担任にも普及していった。 この様な実践の成果を背景にしながら、昭和44年、答申「特殊教育の基本的な施策のあり方について」の中で、重要な柱のひとつとして「普通児とともに教育を受ける機会を多くすること」をあげ、「心身障害児に対する教育はその能力、特性などに応じて特殊な教育的配慮のもとに行なわれるものであるが、普通児とともに生活し、教育を受けることによって人間形成、社会適応、学習活動などの種々の面において教育効果がさらに高められることにかんがみ、心身障害児の個々の状態に応じて可能な限り普通児とともに教育を受ける機会を多くし、普通児の教育からことさら遊離しないようにする必要がある。」と述べている。 1974年日本教職員組合の委嘱で発足した教育制度検討委員会の最終報告書「日本の教育改革を求めて」の中で「すべての障害者の発達をどう保障するか」の基本原則として4つあげているが、その中の「普通教育と共同教育の原則」については「障害者の人間的・全面的発達、その社会性の発達、いわゆる『普通者』との人間交流と連帯を育てるためには、可能な限り『普通者』とともに生活し、ともに学ぶことが重要であり、その障害を受けている機能の回復や代替機能によるコミュニケー
- 障害児教育原論 第2設題 佛教大学 通信教育
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