資料:353件
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人権(同和)教育
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50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和
(人権)教育の意義と学校における同和(人権)
教育実践の具体的なあり方を論述せよ。
はじめに
「『同和教育』は、同和問題を解決するための教育の営みの総称である。」といわれている。戦後、同和問題を解決するため「部落開放運動」「同和行政」「同和教育」がお互いに密接に関連しながら、総合的に取り組まれてきた結果、同和問題の解決に向けた一定の成果が生まれてきた。これらの前提に立って、このレポートでは「同和問題の解決に果たす教育の役割」について述べていきたい。
戦後の同和教育史
戦後の同和教育史について、テキスト(P14以降)を
参考に、京都市における取り組みに焦点をあて以下にまとめる。
戦後少し見えにくくなっていた部策差別の現実が1951年京都市のオールロマンス事件により、明るみに出ると、同和問題に対する行政の責任が厳しく問われ、同和教育も大きく転換を求められた。オールロマンス事件当時の同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学の割合は京都市の10倍という高率であり、同和地区における長欠・不就学問題は1950年代もっとも重要にして、緊急な教育課題であっ
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佛教大学
レポート
人権(同和)教育
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人権(同和)教育
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設 題
⇒50年に及ぶ戦後の同和教育を概括し、同和(人権)教育の意義と学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方を論述せよ。
戦後の同和教育司
戦後の同和教育施策は同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学の取組に始まる。1952年のオールロマンス事件当時の京都市における同和地区児童・生徒の長期欠席・不就学の児童・生徒の割合は京都市平均のそれに比べて10倍という高率であった。同年、部落解放委員会京都府連合会はオールロマンス差別事件糾弾要綱に「差別は市政の中に」で同和地区児童・生徒の「不就学児童無くする対策を即時たてること」を最重要課題とした。この糾弾活動をうけて京都市は「今後の同和施策運営要綱」を策定し、これに基づいて戦後初めて同和教育費200万円が52年度予算として計上されることになった。そしてこの同和教育費はその後年々増額されることになった。1962年の同和地区長期欠席・不就学児童・生徒の割合は大幅に改善された。ここに、行政の具体的な予算を伴う同和教育施策は一定の成果を挙げたと言えるであろう。しかし、この時期の同和地区生徒の高校進学率は京都市平均の半分以下であった。このような実
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佛教大学
人権教育
合格済
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人権(同和)教育
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『50年に及ぶ戦後の同和教育史を概括し、同和(人権)教育の意義と学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方を論述せよ。』
1945年、太陽戦争に敗れた日本は、GHQ(連合国軍最高司令官総司令部)の指導のもとに平和で民主的な国家の建設に向けて歩み出した。そして、1947年5月に「国民主権・平和主義・基本的人権の尊重」を三大原則とした日本国憲法が施行された。特に、第14条では「すべて国民は、法の下に平等であつて、人種、信条、性別、社会的身分又は門地により、政治的、経済的又は社会的関係において、差別されない。」と謳われており、「社会的身分」という文言によって、政府は被差別部落の人々が差別されないという理念を明文化した。
戦前は被差別部落の人々が「社会的な排除」を受け続けることを克服すべき課題として取り上げられない社会であった。それがこの条項で「社会的関係において」も差別されないと言及されたことは、戦後の民主化がもたらした大きな成果といえる。
次に、具体的な部落解放運動の動きについて見ていく。
戦後、部落問題が解決しない中、まず部落解放運動の大きな転機となったのが、1951年10月
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人権
同和
レポート
教育
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憲法人権論証
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第一部
人権
1−1 国民主権
「国民主権」(前文・1条)の内容は
国家権力を正当化する根拠が国民にあること(正当性の契機)と、
国民が国家権力の究極的な行使者であること(権力的契機)のいずれか?
思うに主権とは憲法制定権力を意味する
そして かかる制憲権は、
国家権力の正当性の究極の根拠は国民に存するという建前・理念
法的拘束に服しつつ国の統治のあり方を改める憲法改正権に転化
従って 国民主権の内容は正当性の契機と権力的契機が不可分に結合
1−2 法の支配と法治主義
まず 法により権力を制限しようとする点では同じ
しかし 1,法の支配では「法」の内容に合理性を要求
法治主義では議会制定の法律であれば内容は問わない
法の支配では自由主義的民主主義との結びつきが予定
法治主義ではいかなる政治体制との結びつきも可能
という点で異なる
もっとも 戦後ドイツでは違憲審査制が導入
→実質的法治主義→法の支配とほぼ同様
1-3 裁量論
行政活動
(1)覊束行為(ex不利益処分)
→判断代置型…裁量権を尊重せず、裁判所が行政庁と同一の立場に立って当該処分をすべきであっ
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憲法
人権
社会
政治
法律
国際
外国人
国家
行政
司法試験
論証
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人権(同和)教育
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『同和教育の意義・歴史を統括し、学校における同和(人権)教育実践の具体的なあり方について述べなさい。』
同和教育とは、人類普遍の原理である人間の自由と平等に関する問題、すなわち日本国憲法によって保障された基本的人権にかかわる課題である同和問題、そして部落差別について考え、なくすためのすべての教育活動である。部落差別の実態として、同和地区出身者の暮らしが貧しかったり、就職試験や結婚で差別により不当な扱いをされたり、また子どもの進路の限定というものがある。部落差別によって子どもの頃から厳しい生活を強いられ、教育の機会均等が保障されていないなど、現在においても学力に見られる格差が存在している。同和教育活動の中で重要なことはこれらの同和問題・部落差別を
把握・改善することである。
そしてこの同和問題の解決に当たっての教育対策は、人間形成に主要な役割を果たすものとして特に重要視されなければならない。すなわち、基本的には民主主義の確立の基礎的な課題である。従って、同和教育の中心的課題は法のもとの平等の原理に基づき、社会の中に根強く残っている部落差別をなくし、人権尊重の精神を貫くことである。
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人権(同和)教育
佛教大学
レポート
通信
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人権(同和)教育
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佛教大学のS0536人権(同和)教育のレポートです
2017年度に再提出したものですがA評価でした。
良かったらどうぞ。
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佛教大学
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基本的人権について
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日本国憲法が保障する基本的人権について
日本では「人権」というものが非宗教的に、人間として必要欠くべからざる権利というように理解されている。しかし宗教的な脈絡では、ここでの人は、動物とは一線を画する存在であるが、同時に土から作られた地上の存在であることが意味されている。つまり、人間が神によって造られたものであることが前提となっており、不完全な人間は、神の法の下で生きるときに初めて望ましい存在となり、その法によって認められた権利が基本的人権である。
しかし、日本人の人権感覚は、非宗教的かつ世俗的に、権利を社会生活の中から生み出されたものとするものであって、発想が根本的に違っている。そこで基本的人権については、一方では人としての権利が無視されてはならないという不変の倫理的宣言と読み替えることができ、また他方では、実生活での人権は、社会生活の中で生成発展するものである以上、時代によって変化し、統治機構のありようにも影響される法規範であるとも考えられる。
基本的人権に関する条文は、市民的権利、社会的権利、コモン・ロー的権利の三つに分類することができる。市民的権利に含まれるものは、十九条の思想及び良心の自由、二十条の信教の自由、二十一条の集会・結社・表現の自由、二十二条の移住・移転・職業選択の自由、二十三条の学問の自由、二十九条の財産権が挙げられる。
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レポート
法学
市民的権利
社会的権利
コモン・ロー
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新しくなった
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