連関資料 :: 人権について
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基本的人権の尊重について述べよ
- 「基本的人権の尊重について述べよ」 1.基本的人権の成立した背景 基本的人権の概念は、17世紀から18世紀のヨーロッパにおいて始まったといわれ、特にイギリスやフランスで生まれたというのが一般的な学説である。当時のヨーロッパは封建的な身分制社会であり、一定の身分に縛られ、身分に応じた生活しか許されなかった。身分が下位の者は、上位の者に対して服従しなければならず、その頂点に君主(国王)が君臨していたのである。君主こそが国家の主人であり、国民はその下僕であるという絶対君主の世の中であった。そして、君主権力の絶対性を擁護する為に、王権神授説という考えが生まれた。 一方、このころのヨーロッパでは、これに異議を唱えるような思想が生まれた。それは、ロックやルソーに代表される社会契約説である。市民は君主に対して異議を申し立て、抵抗することができると主張したものであった。これにより、絶対君主に対する不満が頂点に達したとき、君主の権力に力で抵抗する革命という形で一気に噴出したのである。イギリスでは清教徒革命(1649年)、フランスではフランス革命（1789年）、アメリカではアメリカ独立革命（1765年）が起こった。君主に対して権力を勝ち取った市民は、その勝利の証として、生まれながらに自由で平等であることを高らかに宣言する文書を発布した。アメリカ独立宣言（1776年）は、「すべての人は平等に造られ、造物主によって一定の奪いがたい天賦の権利を与えられており、その中に生命・自由および幸福の追求が含まれていることを信ずる。」と謳っている。また、フランス人権宣言（1789年）は、「人は自由かつ権利において平等なものとして生まれ生存する」と高唱した。このとき、宣言された「自由」と「平等」が、現在の基本的人権の原型として成立したのである。つまり、基本的人権は権力からの自由と自由の享受における社会的弱者の為に生まれた武器なのである。 2.基本的人権の意義 日本において基本的人権は日本国憲法が保障している。国の最高法規として、第97条では「この法案が日本国民に保障する基本的人権は、人類の多年にわたる自由獲得の努力の成果であって、これらの権利は過去幾多の試練に堪へ、現在及び将来の国民に対し侵すことのできない永久の権利として信託されたものである。」と基本的人権の本質を規定している。すなわち、基本的人権とは、第1に、普遍的に保障された権利であり、一部の国民だけの権利ではない。第2に、人間が生まれながらにして持っており、人間に固有のものである。したがって、誰からも侵されることもなく放棄することもできない不可侵の権利である。第3に、現在のみならず、未来も含めたすべての人間に、等しく与えられた永久の権利である。このように基本的人権は「普遍性」、「固有性」、「永久性」の三つの特徴をもっている。 日本国憲法は日本国内において効力が発揮され、主として日本国民が基本的人権の保障対象となっている。なお、日本国民に該当する者は、第10条で「日本国民たる要件は、法律でこれを定める。」こととされ、国籍法が制定されている。基本的人権は、個人（自然人）を念頭に置いたものであるが、憲法の性質上できる限り、法人にも適用される。外国人が基本的人権の享有できるかについては、マークリン事件（最大判1978年）の判例で、「権利の性質上日本国民のみをその対象としていると解されるものを除き、わが国に在留する外国人に対しても等しく及ぶ。」としている。 日本国憲法が保障している基本的人権は、決して無制限に行使できるものではない。人
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人権(同和)教育W0719
- 「同和教育の意義・歴史を概括し、学校における同和（人権）教育実践の具体的なあり方について述べなさい。」 Ⅰ はじめに 同和教育とは、同和問題を解決するための教育の営みの総称である。同和教育は、人類普遍の原理である人間の自由と平等に関する問題であり、日本国憲法によって保障された基本的人権にかかわる課題である。同和教育の早急な解決は、国の責務であり、同時に国民的課題である。同和教育を概括し、学校における同和教育実践について述べる。 Ⅱ 同和教育の意義 同和教育の中心的課題は、法のもとの平等の原則に基づき、社会のなかに根強く残っている不合理な部落差別をなくし、人権尊重の精神を貫くことである。同和教育は、一人ひとりの教育権を保障するとともに「確かな学力」の定着を目指し、「平和的な国家および社会の形成者として真理と正義を愛し、個人の価値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神に充ちた心身ともに健康な」児童・生徒を育てる取り組みである。 子ども一人ひとりが、激動する社会関係のなかにあり、そのなかで人間の行き方を正しく志向するための基礎を学ぶところに同和教育の意義がある。人間が人間として
- 佛教大学 通信 レポート 教育 福祉 歴史
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基本的人権の尊重について述べよ。
- 「基本的人権の尊重について述べよ。」 基本的人権とは、人間として本来もっている権利である。人間は生まれながらにして自由・平等であり、この権利はどのような政治的権力によっても侵されないとする自然権の考え方を背景としている。 日本国憲法においては、第11条では、国民の基本的人権の享受・不可侵性を定め、第13条では、個人主義の原則を明らかにし、国家権力は公共の福祉に反しない限り、国民の基本的人権を最大限尊重すべきことを定めている。 公共の福祉に反する場合、人権が制限されることがあるが、公共の福祉とは社会全体の利益の為に個人の人権を制限するものではない。個人の人権が他の人の人権を侵した場合のことで、例えば表現の自由とプライバシーの問題などである。 基本的人権の思想は17世紀に始まる。17、18世紀における市民革命において主張された人権の内容は、全般的にみると自由権がその中心であったということができる。専制政治によって自由が抑圧されてきていたことに対する必然的な動向といえよう。この自由権は財産の自由（私有財産の不可侵）、経済活動の自由として、資本主義経済の発展の原動力となったことはいうまでもない。1689年のイギリスの権利章典・1776年のアメリカの独立宣言・1789年のフランス革命における「人間及び市民の権利の宣言」などはその典型的なものである。 ところが、この自由を中心とした人権の保障も、自由放任的な経済の発達に伴う無制限な自由競争の結果として、著しい貧富の差を生むことになり、労働者をはじめとして多くの人々の生活を苦しめることとなっていく。20世紀を迎えると、人権の内容として、自由権とともに個人の生存権を保障する必要性が認識されるようになった。そこから1919年のワイマール憲法を初めとする20世紀的な生存権的基本権が成立する。日本国憲法もワイマール憲法を見本にしている。 憲法で定められている基本的人権を内容的に見ると、法の下の平等、自由権、社会権、参政権・国務請求権がある。 「法の下の平等」とは、権利の享有や義務の負担に関して、全ての人が法律上平等に取り扱われなければならないとする民主主義の根本原則である。近代憲法の基本原則の一つであるが､当初は､法律の適用において平等に取り扱われる意味として認識された。しかし､法律の内容自体が平等でされなければ、不平等な法律を平等に適用したところで、平等の実現は到底出来るものではない。そこでこの原則は､法の内容そのものがすべての人に平等でなければ意味を持たないものとして理解されるようになり､現在では､法の内容と適用において平等でなければならないものと取り扱われている。 日本国憲法では第14条で、「すべて国民は､法の下に平等であって､人種､信条､性別､社会的身分又は門地により､政治的､経済的又は社会的関係において､差別されない」と規定し､このことを明確にしている。同条は､「人種､信条､性別､社会的身分又は門地により」と規定しているが、これらは例示的に上げられたものにすぎず､これ以外の基準以外での合理的理由のない差別が許されないのはいうまででもない。これに対して合理的理由に基づく取り扱い､例えば､女性特有の事柄である出産等に対する男性とは違った特別な取り扱い（女性の出産休暇等）は､平等原則に反しない。 「自由権」とは、人が生まれながらにもっていて、国家などによって侵されることのない権利である。日本国憲法は、精神的自由、人身の自由、経済の自由など、数多くの自由権を保障している。自由権は、公共の福祉に反しない範
- レポート 法学 法学概論 基本的人権 生存権 社会権
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S0536(2014)人権(同和)教育
- 京都市における戦後の同和教育行政を時系列に述べ、同和教育の意義、人権教育のあり方を述べる。 1945年4月戦前の行政機構である厚生局厚生課に同和係が設置され、程なく終戦を迎え京都市の行政も新憲法のもと同和係は民生局に移管された。1950年不良住宅地改良法による住宅改良事業に京都市は着手した。一戸あたり12.5坪(約40m2)とかなり広く画期的であった。同和係は1951年京都市同和地区生活実態調査を実施し、市は各種の改善事業を計画する。同年生起したオールロマンス事件によりそれら事業の多くは前倒し実施され、京都市の同和行政は一気に加速された。 1951年部落解放委員会京都府連合会はオールロマンス差別事件糾弾要綱で「差別は市政の中にある」と断じ、行政区分における差別性を指摘し、同和地区児童生徒の「不就学児童を亡くす対策を即時に立てること」を同和教育行政における最重要課題と位置づけた。具体的には「生活困窮家庭の児童、生徒への学用品の無料支給、無料で完全な給食の実施」の要求を京都市に行った。この糾弾闘争を受けて京都市は「今後の同和施策運営要領」を策定し、戦後はじめての同和教育費200万円を52年度予算として計上し、その後も年々増額する。当時、同和教育予算の多くを占めた同地区児童、生徒に対する特別就学奨励費はその後も長期間同和地区家庭に給付され、同和地区児童、生徒の長欠、不就学率の更なる減少が期されることになる。事件当時同和地区の長欠児童生徒数は小学校で6.5%(0.6%以後括弧内は京都市)中学校では28.7%(2.8%)と数字がと跳ね上がる。どちらも京都市平均の10倍である。10年後の1962年度、同和地区の長欠児童生徒数は、小学校で2.8%(0.6%),中学校で、5.1%(1.0%)と大幅に減少する。こうして、明治初期の学校創設期以来、同和地区が抱え続けてきた長欠、不就学問題は、行政が予算を伴った具体的な教育施策を実施して、ようやく解決の方向に向うことになった。 オールロマンス事件を契機として同和地区児童生徒の教育環境の充実が要望され、戦前から自主的な活動として行われていた補習教育が1955年補習学級として制度化された。1964年教育委員会は"補習学級の制度化以来同和地区児童、生徒の学力は一定の向上を見てきたものの(同和教育の概要1964)"と概観したが、十分なデータに基づくものではなく、高校進学率が全市水準の50%以下という明らかな格差が当時の同和地区児童、生徒の学力の実態を表し、補習学級制度事業は10年間で十分な成果を上げていなかった。 この実態の克服を目指し、1963年度補習学級から独立した進学促進ホールが制度化され、補習学級の取組も強化された。翌1964年学力、進路保障こそが、同和問題の解決に寄与する教育の営みとして最優先されなければならないという決意のもと「『学力向上』を至上目標とする」京都市同和教育方針が策定された。 1965年同和対策審議会答申において、同和地区の劣悪な実態が差別を再生産していることが指摘され、市民権利を保障させる闘いが、1969年の 同和行政の法的、経済的支柱となる「同和対策事業特別措置法」公布施行へと結びついた。 1969年京都市同和対策長期計画(第一次試案)が策定された。様々な同和対策事業が急ピッチで進められてはいたものの住環境はまだまだ劣悪なものであった。6畳一間に八人家族の八軒長屋が残る中、同和地区生徒が進学促進ホールや補習学級に参加した。1960年代、同和地区の地域改善事業は改良住宅建設のラッシュを迎えていたが、京都市内の改良住宅の建設が一応終了するのはこの20年後に当たる。 学習するための公共施設である学習センターが1971年 錦林、楽只両地区に建設されて以来12年間に14の学習センターが京都市内の同和地区に建設された。京都市教育委員会の直轄施設として指導主事が常駐し、センターの管理運営に当った。補習学級や、進学促進ホールといった義務教育の保障に関わる同和教育施策はもとより、高校生学習会、識字学級なども開設された。 1963年京都市の半分にみたなかった同和地区生徒の高校進学率は、10年後1973年92.8%(93.9%)と京都市と飛躍的に向上し、その後最大格差10ポイント未満と高い水準で推移する。 高校進学率の倍増という数字を追うならば、行政主導による同和教育施策プロジェクトとしては世界的にも類を見ない成功例といえる。ただ、保護者をはじめとする同和地区住民の期待と応援、それを背負った子供たち自身の頑張り、学校教員の献身的な指導、それらを機能的に働かせた同和施策が短期間のうちに驚異的とも言える数字を作り上げたともいえる。 77年度の「学校指導の重点」で「主体的条件の確立」が明記され、「同和地区出身者としての自覚や部落差別の現状認識（不足の自覚）を通して児童生徒自ら学力意欲を高める」取組が始まった。具体的には、80年度から幅広い学力の定着を目指した「すその学習」が取り組まれ、基礎学力定着対策としての中学年対策、個別指導、責任指導体制などが取り組まれていく。90年度には「同和問題解決の主体者として、社会の様々な分野に進出し自らの個性と能力を発揮し、豊かな生活を築くと共にあらゆる差別をなくす人間として成長する子供」を同和地区児童、生徒の「あるべき姿」と規定し、「自立促進と格差是正」が示され、取組の見直しが進められていく。 それでもなお、1977-96年の20年間の同和地区の大学進学率の平均は25%(43%)と明らかな格差があり、高校の中退者は3倍、中学校段階で顕著化する学力の落ち込みなどの「同和地区児童、生徒の低学力問題」は、解消されずに残されている。 同和問題は、日本国憲法に保障された基本的人権に関わる問題であり教育基本法第三条(教育の機会均等)において、「すべての国民は、ひとしく、その能力に応ずる教育を受ける機械を与えられなければならないものであって、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は、門地によって、教育上差別されない。国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的利用によって就学困難な者に対して、奨学の方法を講じならなければならない」と記されており、同和教育は、まさにこの条文に記された理念の実質化を目指した実践であった。日本社会の歴史的発展の過程において形成された身分階層構造に基づく部落差別に起因して、奪われてしまった教育を受ける権利の保障、とりわけ、教育の結果としての学力・進路の保障、そして、差別の悪循環を次世代に引き継がせないこと、｢実態的差別｣が生み出す「心理的差別」の解消、同和問題をはじめとするあらゆる差別の解決のために行動できる子どもの育成など同和教育の意義が実際に実践され、成果を挙げてきた。 それでもなお残る格差に対し、各校においては、常に目の前の子供の実態から出発し、その実態を生み出している背景の理解の上に立って、そうした子供たちの課題に焦点を当て、主体的努力を引き出し、社会の中でその個性と能力を発揮し自立して生活できるように支援していかなければならない。全ての人権が尊重され、あらゆる差別を許さない社会にしていくために、単に知識を与えるのではなく、常に子供の心を揺さぶり、自らの言動を振り返らせ、子供たちの生き方を高めることを目指しながら、人権尊重という普遍的な視点に立った指導と、それぞれの人権問題固有の歴史的経過や社会的背景課題をふまえた指導、発達段階に応じた人権に対する認識を育てる指導の適切な推進によって、こどもたち一人一人に人権尊重の精神を養い、人権問題解決に向けた実践態度を培う必要がある。
- S0536 2014 人権教育 同和教育
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命を危険にさらす文化と人権について
- 私たちは，人権は当然保障されるべきものだと考えている．また，世界人権宣言も，「全ての人間は生まれながらにして自由であり，かつ尊厳と権利について平等であり，“普遍的”な権利を自己の保有にとどめず，他者の尊厳を尊重し，それに相応しい社会を創るための手段と方法を学ぶ必要がある 」といっている．しかし，世界のあらゆる地域で，伝統・文化・宗教などという名のもとに人権を侵害する行為がいまだに続けられている．そこで私はこうした伝統文化と人権について，「人権は，本当に万人通じる普遍的な価値であるといえるか」という疑問から考えてみたい．
- レポート 国際関係学 異文化理解 人権 文化相対主義
- 550 販売中 2006/08/19
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基本的人権の尊重について述べよ。
- 「基本的人権の尊重について述べよ。」 Ⅰ.はじめに 基本的人権とは、人間が一人の人間として人生をおくり、他者との関わりを取り結ぶにあたり、決して侵してはならないとされる人権のことである。人権は、すべての人間が生まれながらにして持っている権利である。 Ⅱ. 基本的人権の歴史 基本的人権の概念は、17・18世紀のヨーロパにおける市民革命において主張され始めたと言われている。主に、人権の中で自由権が主張され、専制政治によって自由が抑圧されたことに対しての対抗として主張された。 この自由権は、財産・政治活動の自由として、資本主義経済発展の下となった。清教徒革命（イギリス1649年）・権利章典（イギリス1689年）・独立宣言（アメリカ1776年）・人間宣言（フランス1789年）などが、その古典的なものである。ところで、18世紀の自由放任経済は、人びとの間に経済的格差を生み、貧困等の社会問題を噴出させた。そこで20世紀的な社会権が成立した。 「ワイマール憲法（1919年）」は世界にさきがけて社会権を保障した憲法典として著名である。 1948年の国際連合総会において、18世紀的・20世紀的な人権を含んだ、「世界人権宣言」が採択された。この宣言は、「すべての国の人民およびすべての国家が達成すべき」人権についての、「共通の基準」であり、基本的人権を30条に亘って規定している。 わが国では、18世紀的な自由権・20世紀的な社会権を内容として保障している「日本国憲法」が1947年5月3日に施行された。憲法第97条は、「この憲法が日本国民に保障する基本的人権は、人類の多年にわたる自由獲得の努力の成果である」と表現し、「これらの権利は、過去幾多の試練に堪へ、現在及び将来の国民に対し、侵すことのできない永久の権利として信託されたものである」と規定している。 Ⅲ.様ざまな人権 1. 平等原則
- 憲法 日本 人権 経済 社会 自由 文化
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人権同和教育_設題1
- 佛教大学 レポート
- 550 販売中 2015/05/12
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