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連関資料 :: 教育学

資料:2,217件

  • 教育方法学　第一設題
  • 『従来の知識伝達を重視した授業の設計と評価に対して主体的な学習を基本とする授業について設計と評価の特徴を比較し、その比較の視点毎にまとめて授業設計ならびに評価についての留意点を述べよ』 現在の教育課程では(1)基礎的な学力Ａ、(2)基礎的な学力Ｂ、(3)発展的な学力、(4)実践的な学力、の４つの学力をバランス良く育てることが大切である。そして、前者の３つが「教科学習で主にめざす学力」であり、最後のものが「総合的学習で主にめざす学力」である。さらに、前者の２つは、従来の知識伝達を重視して伝統的な学力を育てようとする「課題習得型学習」であり、後者の２つは、主体的な学習を基本として新しい学力を育てようとする「課題発見型学習」である。 カリキュラム編成にあたっては、この二つをバランスよく適切に位置づけることが求められている。 この両者には、教育をするにあたって最も重要である、「学習指導法」と「評価」において大きな違いがあるのでこれについて述べていく。 　まず、学習指導法だが、「課題習得型学習」の場合、一人ひとりの子どもに基礎的な学力を培うためには、子どもの学年段階、教科の特徴、単元内容、教職員の人数などを考慮しながら、多様な学習指導法を導入する必要がある。そこで、いくつかの具体的な指導法を挙げてみる。 　(1)　ティーム・ティーチング（Ｔ・Ｔ） 複数教師によるＴ・Ｔには、「クラス内でのＴ・Ｔ」「同一学年内でのＴ・Ｔ」「異なる教科間でのＴ・Ｔ」など、多様な形態がある。一般的なものは、一人の教師が一斉指導をしているときに、もう一人の教師が机間巡視をしながら、「つまずきやすい子ども」に対して個別指導をするという「クラス内でのＴ・Ｔ」である。しかし、これからは、「クラス内でのＴ・Ｔ」であっても、子どもの習熟度や興味・関心の違いに応じてグループ分けを行い、それぞれの教師が受け持つグループを分けて指導する形態をもっと取り入れる必要がある。 　(2)　少人数授業 最大で40人いる学級を解体して、いくつかの教科の授業では１つの学習集団を20人以下の少人数にして、個に応じた指導を充実させようとするものである。 (3)　習熟度別学習 個々の子どもの「学習習熟度」の違いに応じてクラス分けを行い、適切な指導を行うというものである。次に留意点を箇条書きしてみる。 ①各コースの学習内容・方法・人数を、個に応じた指導がこれまで以上に充実するように、より適切なものにする必要がある。特に、遅れがちな子どもの集団の人数を他の集団よりも少なくする必要がある。②子どもが適切なコースを選べるように、子ども自身の自己評価能力を高めるとともに、教師の指導・助言のあり方を検討する必要がある。③習熟度別学習の意義と方法について、子どもと保護者に適切に説明する必要がある。④どの時期から、あるいはどの単元から習熟度別学習を取り入れるのか十分に検討する必要がある。⑤単元末試験や定期考査の問題を各コースとも同じにするのか、一部違えるのかを十分に検討する必要がある。 　(4)　交換授業 教科担任制とはいかないが、教師間で得意な教科と不得意な教科を交換して指導するというものである。子どもにとっても、複数の教師の指導を受けることによって、授業に新鮮味を感じることが出来る。また、教師にとっても、他クラスの子どもの様子を知るよい機会となる。 　(5)　小学校での「教科担任制」 中学校の教科担任制との連携、教師の得意・不得意教科の調整等を考慮し、「学級担任制」を根本から変革しようとするものである。導入に当たって留意点を挙げ
  • 佛教大学 レポート 教育方法学
  • 550 販売中 2008/01/21
  • 閲覧(1,972)
  • 教育心理学　幼児の行動の分析
  • 幼児の学習には、それぞれ理由や属する分野があり、根拠となる学習理論が必ずある。学習とは、練習の結果に生じる比較的永続的な行動の変容のことである。学習の理論には2つある。古典的条件づけと、道具的条件づけである。古典的条件づけとは、新しい刺激と反応の連合をもたらす学習のことである。そして、道具的条件づけとは、自発的に環境を刺激したり、操作したりして、強化を受け取ることによる学習のことである。 　古典的条件づけ、道具的条件づけの基本性質には、強化、消去と自発的回復、般化と文化、高次条件づけがある。 　他にも学習には、模倣、観察による学習の観察学習、洞察による学習の問題解決学習がある。 　ここで、幼児の学習の例として、「テレビによってダンスを覚える」という行動を分析してみよう。分析を行うために、まず、動機漬けを行う。動機づけとは、行動の原因となるもののことである。どんな学習にも、それが引き起こされる動機がなくては成立しない。これは、内的なものと、外的なものに分けられる。外的動機づけとは、他からの刺激、いわゆる、賞や罰などが学習の誘因となっており、学習の目的が、学習そのものよりも、その誘因の方に
  • 教育心理学
  • 550 販売中 2008/01/28
  • 閲覧(1,902)
  • 教育学概論Ⅰ（２分冊）
  • はじめに、教育思想史を学習するにあたって、なぜ教育思想史といわれる過去のことを学ぶのだろうということにせまっていく。 　なぜ、過去のことを学習するか。それは、過去が現代と断絶されたものではない、むしろ現代との交流の中で深い意味をとらえるものであり、発展していく生命の一部としていかしていかなければならないものであるからである。言い換えると、過去は想像力の大いなる資源であり、現在の生活の土台として生かされることが重要なものなのである。 　歴史とは、それぞれの時代と社会が問題に直面した時、それを解決しようと、解決のめあてを求めてそれぞれの時代の生き方を集約して示したものといってよい。そこには、未来への切実な願い、そして、現実に対する変革の情意に支えられて新しい人間と社会形成に取り組んできた歴史であるということができるのである。 　だからといって、教育思想の歴史を学ぶことは、ただ教育思想史を学んで、自分の認識思考はまるで対象を模写するかのように受動的に働くだけで、過去の記録をそのまま受動的に吸収すればいいということではない。本来は、過去に遡って、過去との出会いを通して、今日の問題をよりよく解
  • 歴史 社会 子ども 文化 思想 問題 人間 学習 教育思想
  • 550 販売中 2008/03/18
  • 閲覧(1,401)
  • 教育学概論Ⅱ（2分冊）
  • 教育の場とは、その人が教育を生涯にわたって行われていくものであるならば、人生の過程においていろいろな教育の場を形成しているということである。子どもの生活空間全てが教育の場である。そのため、学校という教育機関に限らず、社会の中で人間が育まれる場、いわゆる人間形成という立場に立つ教育の場ということができる。教育の場は、家庭、学校、地域コミュニティー、自治体、国家を含めた社会全体なのである。 地域社会における教育の働きは、大きい。学校だけでなく家庭や地域で子どもを見守り、子どもの育ちを支える環境づくりなど、社会全体で教育に関わることが不可欠となっている。学校と家庭、地域との新たな役割分担と協力関係を構築する必要があるのである。 　教育の場としての家庭とは、単なる自然的な共同体ということにとどまらず、人格的社会としてそこに人倫性が要求されている。人間の守り行うべきものを教えるという、人間の生き方としてのしつけが行われ、物事の理屈に合った筋道を理解できるような能力を育てていくことに家庭教育の主たる使命があるべきなのである。 　学校という教育の場は、『ゲマインシャフトとゲゼルシャフト』（ドイツの
  • 子ども 社会 学校 教師 道徳 体育 地域 人間 家庭 問題
  • 550 販売中 2008/03/18
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  • 教育社会学第一設題
  • 「学歴社会とは何かを明らかにし、高学歴化が進行すると教育はどのように変化するのかについて学力の視点から述べよ。」 　学歴社会とは、「社会における社会的・職業的地位などの配分の基準として学歴が重きを占める社会」を意味する言葉であると考えられている。学歴は配分の基準として考えられるのであり、論理的には「低学歴社会だが学歴社会」という社会もありうるし、「高学歴社会だが非学歴社会」という社会もありうる。つまり学歴社会と高学歴社会とでは、その意味するところがまったく異なるのである。 　重要なことは、学歴社会が、ただ単に教育を重視する社会ではない、ということである。現在、先進国、発点途上国を問わず、教育の充実は各国家、社会の最重要課題の一つにあげられている。教育を重視する社会が「学歴社会」であるのなら、「学歴社会」でない社会などこの世には存在しないことになってしまう。ただ単に、教育を重視するという意味以上のものが、学歴社会の中の教育にはあるのである。 　一方、学歴社会とはよく混同される言葉に、高学歴社会がある。高学歴社会とは、単に「高学歴者の多い社会」を意味する言葉である。 　学歴社会は、なにも日本だけでの特徴ではありません。欧米の先進国諸国や、最近ではお隣の中国や韓国の方が、学歴獲得競争の激化した社会です。企業が採用する大学を指定していて、そうでない大学生は就職試験を受けることさえもできないという状況まであるようです。 　日本の学歴社会は、学歴を獲得したあとの不平等が問われることがあっても、それ以前の不平等を問題視する議論はこれまであまりされてきませんでした。言い換えれば、18歳までの不平等には目をつぶってきたのです。高い学歴を取得するまでに、みんなが同じ条件で競争していることが表面上は自明視されており、したがって、成功した人はそれまでの努力が報われたと解釈するのが日本型学歴社会の特徴であったのです。つまり、高度な職業に就こうとすれば高度な学歴を所持していなければだめだという、機能主義にもとづく考え方があります。「技術機能主義理論」と言いますが、こうした社会のあり方は、日本型の学歴社会にとってはとても都合のいい考え方でした。ランドールコリンズはこれに反論します。すなわち、取得された学歴と個人のもつ本当の実力は乖離しており、生まれながらにもっているさまざまな不平等が学歴取得以前にすでに存在していることが技術機能主義では隠されてしまいやすいというのです。このような社会を容認してしまうと、高度な職につけなかったのは日本人の努力不足のせいであって、そこには何も言い訳をできなくしてしまうのです。今の日本社会は、一部の人間にとって都合のいいシステムになっているといわざるをえません。現実をみれば、職業の世襲が始まっているのです。 　一方、高校教育進学率をみると、2004年では約70%(大学・短大・専門学生も加えた場合)にもなっているのです。アメリカの社会学者マーチン・トロウは、その大学進学率が15%までを「エリート段階」、50%までを「マス段階」、それをこえると「ユニバーサル段階」と定義しました。トロウ・モデルによると、ユニバーサル化の段階をも大幅に超えています。まさに学歴のインフレ状態が起こっているのです。 　しかし、近代化するにつれて、教育が学歴エリー地を峻別する社会から大衆教育社会へと移行することは、時代の必然でもありました。大学や学歴が、エリートの所有物から大衆のものへと変化したのです。ここに矛盾が生じます。学歴貴族性を解体しようとする社会的な風潮がある一方で、
  • 佛教大学 レポート 教育 教育社会学 学歴社会
  • 550 販売中 2008/05/01
  • 閲覧(2,743)
  • S ０１０７　教育行政学－２
  • 憲法では自由権として学問の自由を、社会権として教育を受ける権利を保障しており、 日本国憲法２３条 学問の自由はこれを保障する。 日本国憲法第２６条 １、すべて国民は、法律の定めるところにより、その能力に応じて、ひとしく教育を受ける権利を有する。 ２、すべて国民は、法律の定めるところにより、その保護する子女に普通教育を受けさせる義務を負ふ。義務教育は、これを無償とする。 と定めている。 １、学問の自由について。 　学問の自由を保障する規定は明治憲法にはなかった。学問は、真理を発見することを目的とするが、真理は政治やその他の権威によって利用されやすいものである。また、真理は既存の価値や考えに疑問を抱き、それを批判することによって発見されることが多いが、このように疑問を抱いたり、批判を行ったりすることは、時の権力者や社会一般から弾圧を加えられることが多かったのも歴史的事実である。地動説を唱えたガリレオに対しての迫害は有名である。このように、学問の自由は、特に時の権力者による干渉を受けやすいため、憲法では学問の自由を保障している。 　学問の自由の内容は①学問研究の自由。②研究発表の自由。③教授の自由である。①は個人の内心にとどまる限り憲法19条と同様に絶対的な保障をうける。②は他人の人権・利益に関わるので憲法21条の一部として一定の制約を受けるものの、学問研究によって発見した研究結果を外部に表明できなければ、学問研究した意味がないため、尊重されている。そのため、学問の特殊性から特に侵害される危険が高いため23条であらためて保障している。また、裁判（最高裁判決、平成5年3月16日）で教科書検定について研究発表の自由を侵害するのではないかが争われたが、判決は教科書が研究発表を目的とするものではないとして憲法23条に違反しないとしている。③も他人の人権・利益に影響を与えるので②と同様一定の制約を受ける。ここで問題となるのが大学以下の高校、中学校、小学校などにおいても教師の教授の自由が保障されるかである。この点、高校、中学校、小学校などにおいては、大学と同様には保障されないというのが一般的である。昭和51年最高裁判例（昭和43　(あ)１６１４、建造物侵入、暴力行為等処罰に関する法律違反事件。通称：旭川学テ事件）でも、普通教育においても一定範囲の教授の自由が保障されるべきであるが、児童・生徒の授業内容に対する批判能力、教師の影響、全国的に一定の水準の確保の要請などを考えれば、完全な教授の自由を認めることはできないとしている。つまり、高校までの教育においては、ある程度教育内容の自由は認めるものの、児童・生徒の教育を受ける機会の保証と、教育内容の水準を確保するため、国などの行政機関の介入を必要としている。 ２、教育の自主性。 憲法２６条では、教育を受ける権利と教育を受けさせる義務について定めているが、教育内容の決定権が誰にあるのかが争われることもある。学力テストを課すのが憲法２６条に反するか争われた昭和５１年の最高裁判所判例（昭和43　(あ)１６１４、建造物侵入、暴力行為等処罰に関する法律違反被告事件。通称：旭川学テ事件）では国家教育権説、国民教育権説のいずれも極端かつ一方的であると否定し、教育権は国、親、教師のいずれにもあるとしている。教育権の具体的内容については1枚目の波線部のように法律に委任されているため、国をはじめとする行政機関の役割は学校教育法や教育基本法で定められている。 特に教育の自主性尊重のために、教育行政の独立について教育基本法第10条に「不当な支
  • 佛教大学 レポート 教育行政学
  • 770 販売中 2008/05/11
  • 閲覧(2,362)
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